oppimisen ytimeen

                                                 Oppimisen ytimeen!

Tarkkaavaisuuden ongelmat ovat lisääntyneet viime vuosina. On perusteltua kysyä; onko tehokas oppiminen ylipäätään mahdollista ilman tarkkaavaisuuden suuntaamista ja oikeata vireystilaa?Luodaanpa katsaus kognitiivisiin toimintoihin yleensä.

Vireys ja tarkkaavaisuus ovat perustavaa laatua olevia kognitiivisia toimintoja ja taitoja, jotka ovat kaiken oppimisen ytimessä.  Ajattelu –ja  muistitoiminnotkin harovat tyhjää ilman tarkkaavaisuutta suhteessa opittavaan asiaan. Otteen muodostaa herpaantumaton tarkkaavaisuus ja aistien oikea vireystila. Tarkkaavaisuuden ollessa kohdallaan koko toiminnanohjaus pelaa.

Tarkkaavaisuuden kehittämiseen on toki tarjolla erilaisia menetelmiä, mutta mitään viisasten kiveä ei ole vielä käännetty. Tarjolla on lääkkeitä, aivojumppaa, keskittymisen harjoituksia ym. Edelleen tarkkaavaisuushäiriöiden kuntoutusta on esim. kokeiltu ns. koutsi- ryhmissä, joissa tavoitteena on ollut mm. itse arvioinnin kautta oppia tunnistamaan omaa tarkkaamatonta käytöstään. (NMI –bulletin 3/2009. Koutsi -ryhmissä saavutettujen oppien siirtyminen luokkatyöskentelyyn oli kuitenkin vaihtelevaa.

Tarkkaavaisuuden kuntoutusryhmien vaihtelevat tulokset saatavatkin selittyä juuri sillä, että esim. ala-asteen ikäisen pojan pitää kiinnostua aidosti jostain pelistä tai lajista harrastaakseen sitä pitkäjänteisesti. Voi myös kysyä, ovatko alaluokkien pienten lasten neurologiset valmiudet tarpeeksi kehittyneet itsensä arvioimiseen?

Pelit, musiikki, käsityöt ja taiteet pitkäjännitteisyyden kehittäjänä.

Vanhastaan opettajat tietävät, että soitinten soittoa tai urheilulajeja, käsitöitä ja erilaisia taiteita harjoittelevat oppilaat ovat usein pystyviä keskittymään opetettavaan asiaan, kykeneviä harjoittelemaan opittua ja ottamaan vastaan ohjeita. He tietävät, että vaikeakin asia on mahdollista saavuttaa harjoittelun ja ponnistelun kautta.

Entäpä ne oppilaat, jotka eniten vihaavat juuri pitkäjänteistä harjoittelua. Miten saada heidät harrastamaan sitä?  Joskus tällainen ”huijaus” saattaa  onnistua, sillä monilla normaaliälyisillä mutta tarkkaavaisuudesta ja toiminnanohjauksen ongelmista kärsivillä lapsilla, on kuitenkin tarve näyttää että älli pelaa. Erityisesti pelit vetävät poikia. Shakkipeli antaa kielestä, musikaalisuudesta tai liikunnallisuudesta riisutun mahdollisuuden itsensä ilmaisuun.

Monet muutkin kuin toiminnanohjauksesta kärsivät erityisryhmät kuten cp-vammaiset, liikuntarajoitteiset, erityislahjakkaat ja sokeat voisivat hyötyä shakkipelin tarjoamasta oppimiskehyksestä, jos ohjausta pelin perustaitojen oppimiseen olisi heille tarjolla.

Shakkipelin  oppimiskehys

Shakkipelin sisältämiä kognitioita on eritellyt ranskalainen kasvatustieteilijä Michel Noir, joka seurasi shakkikursseja seuranneita kursseja kolmen vuoden ajan ja vertasi tuloksia vastaavassa sosiaali- ekonomisessa viitekehyksessä eläviin oppilaisiin. Hän eritteli väitöskirjassaan (2001) seuraavia elementtejä, joita shakkipeli pitää sisällään.

Oppilaiden suoriutumisen arvioinnissa käytetyt kriteerit	Shakkikursseja seuranneiden oppilaiden tulokset keskiarvoon nähden
ongelmanratkaisutaidot	+ 32%
intuitiivisen reaktion itsesäätely	+ 50%
kielelliset valmiudet	+ 25%
keskittyminen	+ 50%
analysoinnin nopeus	+ 13%
muistikapasiteetti	+ 22%

Tarkkaavaisuuden ja toiminnanohjauksen kannalta huomio kiinnittyy tämän tutkimuksen tuloksissa huimaan intuitiivisen itsesäätelyn lisääntymiseen. Tarkkaavaisuuden ydiongelmaksi on sekä aikuisilla että lapsilla tehtyjen tutkimusten perusteella nostettu juuri käyttäytymisen inhibitioiden ongelmat. (NMI-bulletin 3/ 2009)

 Näiden mukaan yksinkertaisen käyttäytymisen säätelyn ( kuten vuoron odottamisen, ylettömän puhumisen tai toiminnan tarpeen)  kypsyminen edellyttää tarkkaavaisuuden ylläpitämistä ja toiminnanohjauksen taitojen kehittymistä. (NMI-bulletin 3/2009).

Yksinkertaisia shakkipelissä vaadittavia itsesäätelyn elementtejä ovat hiljaisuus pelin aikana, kosketetun nappulan siirtäminen (käsien hallinta), vastustajan siirron huomioiminen, peliajan kulumisen seuraaminen. Peliin kuuluu myös vastustajan kunnioittaminen, oikeudenmukaisuus, pettymysten sietäminen ja tietoisuus vastuullisuudesta omissa siirroissa; jos pelin häviää karkeaan virheeseen, ei voi syyttää toisia, säätä, sattumaa tai huonoa tuuria.

Silti shakkipelikään ei tuo kaikille” ihmeparannusta” tarkkaavaisuuden ja toiminnanohjauksen ongelmiin. Se voi kuitenkin kuntouttaa ja rikastaa lapsen tai nuoren elämää ja integroida hänet muuhun joukkoon.

Ryhmädynamiikan ja etnisten suhteiden rakentaminen

Parhaimmillaan shakki luo sillan eri sukupolvien, sukupuolten ja erilaisten etnisten ryhmien välille. Kun kokonainen luokka saadaan pelaamaan shakkia, luodaan uusia suhteiden verkostoja, jotka säteilevät muuhun oppimiseen parantuneena luokkahenkenä, vähentyneenä kiusaamisena ja lisääntyneenä kouluviihtyvyytenä. Oppimisen metakognitiiviset taidot saavat shakin kautta ”boostia”, joka näkyy uskona omiin kykyihin oppia ja otteen saamisena omaan suoriutumiseen.

Olen pannut merkille, että kaikissa opettamissani ryhmissä, erityisesti ylä-asteella ovat myös etniset suhteet parantuneet; miksi kukaan haluaisi pelikavereitaan kiusata? Kouluissa, joissa shakinparissa ovat kohdanneet mm. venäläiset, arabitaustaiset, mustat ja intialaiset on tämä toiminta vetänyt erityisesti maahanmuuttajanuoria, joiden vanhempien maissa peli on tunnetumpi kuin Suomessa.

Lasten ja nuorten ajattelun taitoihin panostaminen ja kulttuurisen kompetenssin nostaminen mm. shakkipelin muodossa on lopulta satsausta tulevaisuuteen, uusiin innovaatioihin ja kehitykseen. Yksilön kannalta kulttuurisen kompetenssin nousu puolestaan merkitsee vapaa- ajan mielekästä käyttöä, rikkaampaa elämää ja henkistä hyvinvointia.

Timo Akkanen, erityisluokanopettaja, Helsinki. timo.akkanen1@gmail.com

Lähteet:

Kognitiiviset taidot: Kaija Matilaisen luennot erityispedagokiikan kurssilla Kognitiiviset prosessit (2000)

Michel Noir (2002)

"Le developpement des habilites cognitive de

l'enfant par la pratique du jeu d'echec: Essai de modelisation d`une didactique du transfert."

(Universite de Lyon II, 2002)  

NMI –bulletin 3/ 2009 (Miyake 2005), (Barkeley,1997; Nigg2000;  Willcut,  Doule, Nigg,Faraone&Pennington, 2005)